FILOSOFÍA INSTITUCIONAL

 

La filosofía institucional. Facultad de Arquitectura de la USAC

Byron Rabe

 

Las escuelas y los sistemas escolares son organizaciones políticas en las que el poder es una característica organizativa. Ignorar las relaciones de poder y el sistema existente restará esfuerzos a la reforma. Esto ocurrirá, no porque haya una gran conspiración o una terquedad de mula para resistir al cambio, o porque los educadores simplemente adolezcan de falta de imaginación y creatividad, sino más bien porque reconocer e intentar cambiar las relaciones de poder, especialmente en instituciones tradicionales complejas, es una de las tareas más complicadas que los seres humanos podemos emprender.[1]
Seymur Sarason

El papel que han jugado las organizaciones educativas en el desarrollo y evolución de las distintas civilizaciones ha permitido significativos avances a través de la historia. Cuando ese papel es reconocido y valorado por la sociedad es porque la organización está alcanzando un nivel de legitimidad social. Y esa legitimidad social se relaciona con la institucionalización, la cual puede definirse como la capacidad que tienen las organizaciones para que los valores que encierra su razón de ser sean reconocidos y aceptadas por la sociedad, permitiendo así, que la organización logre fluidez y eficiencia a lo interno y eficacia para satisfacer las demandas externas.[2]

El proceso de institucionalización es constante. En él, se van introduciendo permanentemente nuevos valores que llegan a ser reconocidos y aceptados hasta convertirse en normas que posteriormente serán revisadas y actualizadas en función de las nuevas necesidades sociales. Cuando la organización ha desarrollado estos valores con solidez y relativa permanencia y su razón de ser impacta positivamente a nivel social para ser estimada y aceptada por la sociedad, podemos reconocer que es una institución. Pero esa proyección externa ha sido producto de una serie de luchas internas que han orientado un vaivén de posiciones sobre la forma correcta de orientar la institución.

La Universidad de San Carlos de Guatemala -USAC- es una institución plenamente consolidada y legitimada, con una existencia de más de 340 años, ha mantenido presencia cíclica en la sociedad; en algunos casos ha significado incluso una fuerte influencia para marcar el rumbo del Estado. Para desarrollar sus funciones se vale de sus Escuelas, Facultades y Centros Universitarios. En este caso particular la Facultad de Arquitectura (FARUSAC) ha contribuido de manera significativa a mantener esa legitimidad por medio de sus distintos servicios a la sociedad, ya sea a través de la docencia, la investigación o la extensión y, por lo tanto, es producto del fenómeno permanente de la institucionalización.

La universidad en su conjunto mantiene una permanente lucha en sus relaciones de poder interno y esto afecta cualquier intención de cambio de modelo incluso pequeñas manifestaciones que puedan incidir en el tradicional statu quo. Lo expresa Marris cuando asevera que el conservadurismo dinámico es una fuerza poderosa en todas las organizaciones, “los sistemas sociales proporcionan un entramado de teorías, valores y tecnología relacionada que posibilita a los individuos dar sentido a sus vidas. Las amenazas al sistema social amenazan a este entramado”.[3]

La misma USAC plantea en el documento base para la Reforma Universitaria, que el problema para una política democrática de cambio institucional no es disolver los antagonismos, ni tampoco las diferencias y los conflictos, sino manejarlos conforme a los procedimientos básicos del respeto mutuo y los valores de una democracia pluralista, no como conflictos entre enemigos que quieren excluirse o destruirse entre sí.[4] Indudablemente, cualquier intención de cambio generará resistencias y obedecerá a planteamientos que afectarán la tradición y la costumbre de la comodidad que se ha mantenido durante un ciclo. Las tomas del campus universitario en 2010 y 2019 son una muestra de las luchas internas fundamentadas en criterios ideológico-filosóficos.[5]

La trascendencia de la institucionalidad en el enfoque de diseño

Las decisiones institucionales han marcado los procesos educativos a lo largo de la evolución académica. Estos procesos, en múltiples oportunidades, han sido revisados, criticados y hasta modificados por medio de distintos movimientos, a veces académicos, a veces ideológico-políticos en los que hubo una permanente lucha de poder y se atentaba contra el mantenimiento de los valores y modelos tradicionales y las posibles pérdidas en el acomodo académico. Estos procesos se mantienen vigentes en distintos niveles y han respondido a la dinámica de los tiempos, a los escenarios y a los actores. Los valores cambiantes, los fundamentos teóricos, las corrientes científicas y epistemológicas han incidido en múltiples escuelas de diseño y en el nivel de institucionalidad que han alcanzado.

Revisamos tres ejemplos considerados significativos por la relevancia que han tenido en la visión institucional de la enseñanza del diseño como respuesta a parámetros teórico-empíricos, a las coyunturas y luchas internas y a la influencia de las situaciones histórico-culturales que han marcado las orientaciones académicas en distintos períodos de la historia reciente. En el primer caso, se prioriza el arte, la técnica y la creatividad, en el segundo la técnica, lo racional y lo científico y, en el tercero, se establece un enfoque amplio con base en las competencias laborales y profesionales dentro de un entorno de actualidad.

La experimentación y el arte

La visión que impulsó la Bauhaus a partir de 1919 es el primer caso examinado. En una época en que el mecanicismo hacía presencia y donde el método científico y el tradicionalismo regían en las entidades académicas, esta institución marcó una renovadora pauta en la enseñanza del diseño. En el manifiesto de fundación de este simbólico centro de formación, Walter Gropius planteó la estrategia de unir las artes y las artesanías en un currículo de diseño, que integrara también a la arquitectura y las artes decorativas.

A causa del progresivo desarrollo de los métodos de producción del siglo XIX se rompió la unidad previa entre el proyecto y la ejecución en la artesanía. La directriz de Gropius era conseguir que el arte y la técnica formaran una nueva unidad acorde con su tiempo. La divisa era: “La técnica no necesita del arte, pero el arte necesita en gran medida de la técnica.”[6]

A pesar de que en el período en que surge este planteamiento prevalece el positivismo como fundamento en casi todas las áreas de conocimiento, la orientación de la Bauhaus estaba centrada en elementos más intuitivos que científicos.[7] Gropius se centró en crear talleres en los que los alumnos aprendieran destrezas manuales enseñadas por artistas y artesanos, pero no enfatizó en los estudios teóricos e históricos que permitieran construir conocimientos disciplinarios. Se adoptó un método inductivo de la enseñanza de la creación, que partía de la experimentación y el hallazgo. El criterio de construir inventando y observar descubriendo, “la teoría no se exigía de antemano, sino que se extraían conocimientos del análisis y de la discusión de experimentos creativos, que poco a poco iban configurando una teoría global.”[8]

En general la Bauhaus no desarrolló métodos sistemáticos para formular un currículo de diseño como prototipo integrado. Y no logró sistematizar y llegar a validar el modelo propuesto debido a la autodisolución que tuvo en julio de 1933, a pocos meses de que Hitler tomara el poder. El modelo de enseñanza de diseño de la Bauhaus se basaba en un ideal utópico de unidad en el que la vida era sencilla y se darían resultados maravillosos a partir de la comprensión intuitiva de lo que había que hacer.[9] Pero más allá de estos resultados esperados la Bauhaus perseguía un propósito fundamentalmente social: “dejar la impronta del arte en el pueblo.”[10]

La filosofía institucional puede develarse en lo anterior y en los dos objetivos centrales que se perseguían: en primer lugar, alcanzar una nueva síntesis estética mediante la integración de todos los géneros del arte y todas las ramas de la artesanía bajo la primacía de la arquitectura y en segundo, alcanzar una síntesis social mediante la orientación de la producción estética hacia las necesidades de un amplio espectro de clases sociales.[11] Esta visión de impactar en la sociedad le dio un claro sentido a la intencionalidad que legitimaría su actuar, incluso muchos años después de haber desaparecido.

El planteamiento de la Bauhaus contrarió abiertamente, los postulados de la época que eran abanderados por la revolución industrial y el mecanicismo cimentado en el positivismo científico. La Bauhaus constituyó un reto a las tradicionales estructuras académicas y a los procesos formativos de ese entonces. No obstante, o quizás por eso, la Bauhaus tuvo muy poca influencia en la cultura de masas de los años subsiguientes. Situación ampliamente superada debido al reconocido impacto y validación de su modelo académico a lo largo de la historia contemporánea, que incluso influyó en los procesos en la Facultad de Arquitectura de la USAC.

La racionalidad de la técnica

El segundo caso tuvo variaciones significativas, se refiere a la Hochschule für Gestaltung -HFG- de Ulm (Escuela superior de diseño de Ulm) Alemania, que se fundó en 1953. Se escogió esta escuela, porque a pesar de partir inicialmente, de la perspectiva de la Bauhaus, se desmarcó de esta visión dando origen a un planteamiento totalmente disímil. Algunos de sus profesores, entre ellos Tomás Maldonado, Gui Bonsiepe y Oti Eicher, rechazaron la tendencia de su primer rector, el suizo Max Bill, (que estudió en la Bauhaus), de utilizar el modelo de la Bauhaus. Las luchas internas también se hicieron presentes en esta escuela, los conflictos generados por las diferencias conceptuales hicieron que Bill renunciara en 1955 y quedara a cargo Maldonado. Lo que ocasionó que la escuela adquiriera nuevos criterios filosóficos y teóricos.

El nuevo modelo se basó más en la ciencia y la tecnología que en el arte; las metodologías del diseño comenzaron a desarrollarse y mantendrían su influencia en la mayoría de escuelas de diseño.[12] La Escuela se situó en la tradición del racionalismo alemán empleando sobre todo métodos matemáticos para poder así demostrar su carácter científico.[13] El currículo también incluyó materias de historia, teoría del diseño, de humanidades y ciencias sociales.[14] Pero se hizo especial énfasis en el desarrollo de las metodologías de diseño.

El cambio en la base teórico-filosófica se hace inequívoco con lo señalado por Bonsiepe: “el proceso de pasar de una concepción precientífica, hacia una concepción científica del diseño no fue nada fácil, incluso fue traumático para docentes y alumnos.”[15]

Otras luchas internas, esta vez entre estudiantes y autoridades, hicieron que la escuela se cerrara en 1968,[16] Margolín apunta sobre lo sucedido en Ulm:

El diseño es algo demasiado amplio para reducirlo a un sistema de técnicas y teorías. Ése fue el error de los teóricos de Ulm que creyeron que el diseño podía confinarse dentro de los paradigmas de rígidos modelos teóricos. Aunque el diseño tiene aspectos sistemáticos, también sigue participando tanto del arte como de la tecnología o de la ciencia.[17]

La lucha entre la racionalidad y la intuición que se marcó en HFG en Ulm, incidió en que, durante su existencia y más allá de esta, el enfoque racionalista prevaleciera mucho más allá de sus muros. Este modelo influyó en la visión de las mayorías de escuelas de diseño que comenzaron a interesarse en la metodología proyectual, un modelo que todavía prevalece en muchas latitudes, incluyendo la Universidad de San Carlos.

Paradójicamente, al mismo tiempo comenzaba a gestarse un nuevo movimiento que hubiera tenido gran aceptación en la Bauhaus y que perseguía el estudio sistemático y el desarrollo de la creatividad. El estudio de la creatividad iría generando más adeptos y poco a poco, incidiendo con nuevos sustentos teóricos en las instituciones dedicadas a la enseñanza del diseño. Pero ese tema, hasta el momento, no ha logrado un nivel de institucionalización reconocido abiertamente.

El reflejo de las competencias

El tercer caso seleccionado se ubica en un marco mucho más general, multiinstitucional, dentro de un escenario más reciente, con influencia externa pero aplicada en el ámbito latinoamericano y que ha adquirido relevancia por su relación con la enseñanza del diseño en nuestro medio. Se trata del proyecto Tuning, el cual con un auspicio europeo[18] se ha orientado a la búsqueda de puntos comunes en las competencias, (entre otras disciplinas), del arquitecto para América Latina y por lo tanto para Guatemala.[19] Por medio de este proyecto, se han identificado algunos patrones que prevalecen en las instituciones educativas de la región para el ámbito de la arquitectura. Por ejemplo, “se identifica un común denominador: el proyecto de arquitectura, en el cual confluyen de manera aplicada los componentes teóricos y prácticos de las demás asignaturas”.[20]

Las orientaciones institucionales tienen sus variaciones; las competencias de las distintas escuelas “son un reflejo de la diversidad de campos de desempeño de los arquitectos en los países de América Latina, algunos de ellos más orientados a la técnica y la tecnología, otros hacia la creatividad y el dibujo, algunos hacia la planeación y el urbanismo”[21] es decir, que existen diferencias sobre la prioridad en la que debe enfocarse la enseñanza del diseño. Lo que permanece como el elemento común es el proyecto de arquitectura, el cual se constituye como eje central de los planes curriculares y la estrategia principal para la formación de los nuevos arquitectos es la metodología proyectual.

Resulta procedente para este estudio identificar que dentro de los primeros elementos que se definen en las metacompetencias para el arquitecto latinoamericano, se describan las que corresponden a la dimensión de la creatividad arquitectónica, que incluyen: la capacidad para proyectar de manera crítica y creativa obras de arquitectura y/o urbanismo que satisfagan integralmente los requerimientos del ser humano, la sociedad, su cultura y el medio ambiente valorando el contexto y considerando las exigencias estéticas y técnicas. Así como, la capacidad de aplicar los métodos de investigación al proyecto para resolver con creatividad las demandas del hábitat humano, en diferentes escalas y complejidad.[22] La respuesta que ha tenido el proyecto por una gran cantidad de universidades latinoamericanas, evidencia el nivel de institucionalidad que puede llegar a tener. Pero esto no podrá verificarse hasta tener los resultados con base en evaluaciones sistemáticas e integrales.

Adicionalmente la Unión Europea está impulsando el “Creative & Transdisciplinary Thinking”,[23] un modelo que además de hacer referencia a la interdisciplinariedad y la transdisciplinariedad, relaciona el pensamiento creativo con el pensamiento estratégico para diseñar soluciones, resolver problemas, mejorar barrios, sitios o edificios.[24]

Muchas instituciones a lo largo de la historia han formulados sus propios postulados, teorías, enfoques metodológicos y epistemologías, o bien, han tomado como punto de partida algunos criterios sobre la base de los casos antes descritos. Pero, para bien o para mal, con reconocimiento social o no, cada una de ellas ha generado su propia dinámica, ha construido su historia y definido su camino en función de sus necesidades, capacidades, dinámicas internas y escenarios.

Entre las preguntas que se han realizado por años en diversas instituciones educativas del diseño se incluyen algunas como: ¿Qué es más importante, el arte, la ciencia o la tecnología? ¿A quién debe servir el diseñador, a la sociedad o al individuo? ¿Qué es más necesario, el desarrollo de competencias técnicas o la capacidad crítica y reflexiva? ¿Qué determina la capacidad para diseñar, el método o la creatividad? Estas cuestiones de alguna manera han sido concurrentes en distintas instituciones educativas del diseño y han incidido también, en la institucionalidad de la Facultad de Arquitectura de San Carlos, a lo largo de más de 60 años.

Marco filosófico institucional

Para Guatemala, el planteamiento fundamental del diseño fue esbozado, desde mediados de los años 50 por la Facultad de Arquitectura de la Universidad de San Carlos, la cual durante su proceso histórico ha estado sometida a diversas variaciones en su concepción como institución.[25] El fenómeno también ha afectado a la carrera de diseño gráfico en diferentes momentos.[26] Desde su fundación la facultad ha pasado por varios procesos de cambio que modificaron sus planes de estudios; estos cambios han tenido distintos enfoques y visiones según situaciones del contexto y de los actores que estuvieron presentes e intervinieron activamente en las transformaciones institucionales. [27]

Los lineamientos de la Facultad de Arquitectura se enmarcan en la filosofía de la Universidad de San Carlos de Guatemala cuyo fin fundamental es elevar el nivel espiritual de los habitantes de la República, promoviendo, conservando, difundiendo y transmitiendo la cultura y el saber científico.[28] De igual manera, la universidad está instruida para colaborar en el estudio de los problemas nacionales que merezcan su consideración y en otros que le sean requeridos. [29]

El marco filosófico de la Reforma Universitaria resalta que la Universidad buscará constantemente encaminarse hacia la excelencia académica en una formación integral con sólidos valores éticos, sensibilidad humana, compromiso social y ambiental, con el objeto de actuar en la solución de los problemas nacionales y mejorar el nivel de vida de todos los guatemaltecos a nivel individual y colectivamente. La educación superior debe, además, proyectarse a toda la sociedad tomando en cuenta el contexto pluricultural, multilingüe y multiétnico, procurando una Universidad extramuros, democrática, creativa y propositiva, que fortalezca su legitimidad, identidad y memoria histórica. [30]

La misión de la Facultad de Arquitectura establece que:

Es la unidad académica, de la Universidad de San Carlos de Guatemala, responsable de ordenar y producir conocimientos, formar profesionales creativos en el campo de la arquitectura, el diseño visual y especialidades, con principios éticos, comprometidos y competentes, con responsabilidad en la sostenibilidad ambiental, para proponer soluciones a los problemas de la sociedad en su ámbito; desempeñándose en el campo laboral con excelencia y disciplina por el bien de la cultura, el ambiente y el mejoramiento de planificación, organización, desarrollo espacial y comunicación visual.[31]

Se indica la intención de formar profesionales creativos, éticos y comprometidos, se observa la relevancia que se da al tema ambiental, también se identifica con los postulados universitarios orientados a proponer soluciones a los problemas sociales. La visión identifica lo que esperan que la facultad alcance:

Ser una institución líder en la formación de profesionales creativos y éticos en los campos de la arquitectura, el diseño visual, especialidades y otros que demande la sociedad guatemalteca, con las competencias y principios de responsabilidad en la sostenibilidad ambiental. Con programas académicos acreditados internacionalmente por su actualización, calidad y excelencia. Con capacidad de proponer soluciones para los problemas nacionales dentro de su ámbito y brindar una respuesta eficaz a los requerimientos del mercado laboral. Con un gobierno democrático, una administración efectiva y con capacidad de gestión y condiciones adecuadas de infraestructura, financiamiento y recursos tecnológicos. [32]

Puede observarse que existe la disposición para impulsar la formación de profesionales creativos. Se resalta el enfoque en la sostenibilidad ambiental, la intencionalidad de mantener una orientación a la acreditación internacional y la permanencia de atención a la solución de la problemática nacional. Un nuevo elemento se incluye con la pretensión de dar respuesta a los requerimientos del mercado laboral. Esto demanda generar fundamentos que propicien el emprendimiento y la innovación para facilitar que el egresado logre relacionarse efectivamente con el medio laboral. Para ello, se necesita de la creatividad. Se observa que, si bien se incluyen elementos significativos, estos no se han logrado traducir plenamente al plan de estudios. Se pudo identificar que la imagen-objetivo planteada mantiene la esencia del Pensum 95:

Se proyecta la formación de un profesional en el campo de la Arquitectura que pueda desenvolverse con eficiencia y eficacia tanto en lo profesional general como en las actividades donde se apliquen los conocimientos y habilidades obtenidas por medio de las líneas de énfasis, que sea lo suficientemente creativo y preparado para enfrentar las problemática actual y futura de la arquitectura con una visión estratégica en relación a su contexto social, cultural, tecnológico y ambiental, para que contribuya de esta forma al logro de las finalidades, objetivos y políticas tanto de la Universidad de San Carlos de Guatemala, como de la Facultad de Arquitectura. [33]

Al hacer la comparación, se observa que, en ambos postulados, 1995 y 2002, se persigue: “…la formación de un profesional en el campo de la arquitectura que pueda desenvolverse con eficiencia y eficacia”. Es decir que sea capaz de usar los recursos de la mejor manera posible y obtener los resultados previstos. Se mantiene también el tema de la creatividad en la siguiente frase: “…que sea lo suficientemente creativo y preparado para enfrentar la problemática actual y futura de la arquitectura…” Según se desprende de lo anterior la creatividad debiera orientarse en el desarrollo del pensum y debería estimularse para fortalecer la capacidad de resolver problemas. La proposición concluye: “…con una visión estratégica en relación con su contexto social, cultural, tecnológico y ambiental, para que contribuya de esta forma al logro de las finalidades, objetivos y políticas tanto de la universidad de San Carlos de Guatemala como de la Facultad de Arquitectura.” ^[34]

Para el caso de la carrera de diseño gráfico se mantienen vigentes los criterios establecidos por las competencias expresadas en el perfil de egreso del Pensum 2011[35]:

Las competencias genéricas indican que el estudiante al finalizar la carrera: Resuelve problemas con base en la investigación, el análisis y la síntesis. Se comunica de manera efectiva a nivel individual y social mediante distintos lenguajes. Se integra activa y efectivamente al trabajo en equipo. Aplica valores adaptados a su profesión, contexto y cultura. Responde proactivamente a demandas y situaciones en el ámbito de su profesión. Organiza y planificar proyectos de su especialidad en forma efectiva. Desarrolla habilidades de liderazgo a nivel gremial y empresarial. Se actualiza constantemente con la tecnología y los conocimientos de la sociedad del siglo XXI. Se apropia del conocimiento y lo aplica eficientemente en el ámbito de su profesión. Y posee la responsabilidad, la ética y el profesionalismo en sus actividades de acuerdo con los valores del medio. 

Debe observarse la relevancia que se da al trabajo en equipo, al liderazgo, los proyectos y al factor empresarial.  También es notable la importancia de la actualización tecnológica y el desarrollo de una comunicación efectiva. A nivel contextual se enfoca en los valores aplicados al contexto y cultura.

Por otra parte, las competencias específicas de la carrera son más concretas y definen que el estudiante al egresar: Utilizará de manera efectiva tecnología actualizada aplicada al diseño y fundamentará sus diseños de manera consistente con base en las teorías aplicadas a la comunicación visual. Generará propuestas de diseño con creatividad, eficacia y pertinencia al contexto en el que se desenvuelve. Gestionará de manera efectiva todas las etapas del proceso de diseño en el marco de una relación de trabajo. Utilizará efectivamente el lenguaje visual con fines de comunicación, así como aplicará diversas técnicas de expresión gráfica. En esta descripción se puede observar la claridad de los planteamientos expresados para la carrera de diseño gráfico en la que resaltan la creatividad, la comunicación efectiva, la capacidad de gestión, el uso de la tecnología y la orientación de fundamentar sus diseños con bases teóricas y en función del contexto.

En el 2017 se definieron las Políticas de la Facultad de Arquitectura.[36]  En estas se especifica el pensamiento y los criterios de acción que orientarían a la FARUSAC. En la Política académica se indica que La Facultad dirige su accionar docente sobre sólidos preceptos teóricos, científicos y sociales y se orienta a que el egresado pueda lograr una inserción efectiva en un contexto en permanentes cambios sociales, teóricos, técnicos y científicos. La política de investigación establece que La Facultad impulsa de forma sistemática y estratégica una investigación científica, pura y aplicada sustentada en la objetividad, la consistencia, la rigurosidad y la validez de los estudios y proyectos en sus áreas de acción, que a la vez propician la creatividad, la innovación y el emprendimiento. La investigación requiere mantener una relación estratégica de vinculación con el contexto para resolver de manera fundamentada y oportuna, los requerimientos sociales e institucionales correspondientes a las distintas áreas de la facultad. La política de extensión y vinculación estratégica dará prioridad a toda acción de proyección y servicio de la Facultad de Arquitectura hacia el desarrollo de la sociedad guatemalteca y al fortalecimiento de la formación, la creatividad y el emprendimiento del futuro egresado. La política administrativa señala que se orienta a mejorar la atención hacia el estudiante y el docente y se constituye en un apoyo para fortalecer la creatividad, los valores sociales y éticos, hacer efectiva la labor académica y propiciar el desarrollo integral de la facultad. En cuanto a la política integral se plantea el desarrollo de una cultura organizacional de excelencia, creatividad, equidad y solidaridad. Que busca promover las actitudes positivas y propiciar la tolerancia, la solidaridad, la motivación a la participación, la creatividad y el deseo de servir a los demás. Y favorecer el desarrollo de valores éticos, la sensibilidad humana y el compromiso social, ambiental y cultural.

En los preceptos anteriores se define la filosofía institucional. No obstante, no debe olvidarse que durante el tiempo de existencia que tiene la facultad, varios enfoques han orientado su proceso educativo. La discrepancia principal entre los distintos momentos de desarrollo institucional de la facultad ha estado en el énfasis de las orientaciones de cada período, pero en ninguno se ha contrariado la filosofía universitaria. Sin embargo, en algunas etapas se han priorizado las variables éticas y estéticas, en otros la fundamentación teórica, la responsabilidad social, la capacidad técnica o la racionalidad estratégica.  Finalmente se ha hecho parte del pensamiento transversal la conservación del ambiente, el respeto a las diferencias, el fortalecimiento de la paz y los derechos humanos.

Las diferentes posturas no siempre han coincidido con los grandes movimientos o tendencias a nivel mundial o regional, pero si han podido ser influidos por estos, incluso en forma tardía. No puede dejar de hacerse la observación de que los períodos de los cambios en los enfoques y modelos de enseñanza generalmente han sido coincidentes con los cambios de dirección efectiva en la conducción de la facultad, pero que esos criterios no deberían alejarse de la base filosófica que orienta la Universidad de San Carlos de Guatemala.

 

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[1] Seymour Sarason, El predecible fracaso de la reforma educativa. (Barcelona: Octaedro. 2003), 35

[2] Byron Rabe,  “Un modelo de desarrollo institucional aplicado a la facultad de arquitectura.”  (Tesis de Maestría en Administración Pública.  Instituto Nacional de Administración Pública / Universidad de San Carlos de Guatemala. 1988), 14.

[3] Marris, Peter. Loss and change. (New York: Anchor Press/Doubleday, 1975), 51.  Citado por Joseph Blasé, en “Las micropolíticas del cambio educativo.” Profesorado, Revista de currículum y formación del profesorado, 6 (1–2), (2002):4. http://dialnet.unirioja.es/revista/1066/V/6

[4] Universidad de San Carlos de Guatemala, Metodología y bases para la organización de la reforma universitaria. (USAC. 2015), 42.

[5] Ver las 18 peticiones: https://www.elsoca.org/index.php/america-central/guatemala/5135-guatemala-18-peticiones-del-colectivo-estudiantil-universitario-ceu-ante-la-toma-de-la-usac

[6] Bernhard Bürdek, Diseño. Historia, teoría y práctica del diseño industrial. (Barcelona: Gustavo Gili, 2002), 28.

[7] Lo que mas adelante, Gui Bonsiepe relacionaría con lo pre científico.

[8] Bürdek, Diseño, 30

[9]  Victor Margolín, “Los estudios de diseño y la educación de diseñadores.”  Elisava TdD 6. (1991): 1.

[10] Bürdek, Diseño, 28

[11] Bürdek, Diseño, 33.

[12] Tomás Maldonado, “Nuevos desarrollos en la industria en la formación del diseñador de productos”, en Ulm 2, (octubre de 1958): 31

[13] Bürdek, Diseño, 39

[14] Margolin, estudios de diseño, 3

[15] Gui Bonsiepe, El diseño en la periferia, (México: Ediciones Gustavo Gili, 1985), 122.

[16] Margolin, estudios de diseño, 3.

[17] Margolin, estudios de diseño, 10.

[18] El proyecto Tuning fue subvencionado por la Comisión Europea dentro del marco del Programa Alfa.

[19] Proyecto Tuning, América Latina: Reflexiones y perspectivas de la Educación Superior en América Latina. Informe final América Latina 2004-2007, (Bilbao: Universidad de Deusto, 2008), 15.

[20] Proyecto Tuning, América Latina. Educación Superior en América Latina: reflexiones y perspectivas en Arquitectura. (Bilbao: Universidad de Deusto, 2013), 18.

[21] Ibid, Proyecto Tuning, América Latina. 19.

[22] Tuning. Arquitectura, 35-36.

[23] Ver Creative & Transdisciplinary Thinking.  Intermediate Report Workteam 15, march 2013.  The Restructuring of the Higher Education for the 21st cent in the Expanded Field of Architecture, Design & Urbanism

[24] Este proceso se apoya en métodos de investigación experimental acordes a cada caso de estudio, sustentadas en principios de sostenibilidad, de manera que se pueda obtener más con menos recursos, es decir de manera inteligente y eficiente.  Los docentes y estudiantes integran equipos de trabajo fundamentados en la investigación en el diseño y orientados al pensamiento creativo.

[25] Estas etapas se explican en: Byron Rabe, “Un acercamiento a los cambios paradigmáticos en las visiones curriculares de la Facultad de Arquitectura de USAC”. Avance, Vol. 9, No. 2 (2016): 22-37

[26] Ver Revista 25 años de Diseño Gráfico. página 4. Disponible en https://es.slideshare.net/byronrabe/revista-25-aos-de-diseo-grfico-usac

[27] Byron Rabe, “Un acercamiento a los cambios paradigmáticos,  22-37

[28] Artículo 2. Decreto Número 325.  Ley Orgánica de la Universidad de San Carlos de Guatemala. 28 de enero de 1947

[29] Artículo 3.  Estatuto de la Universidad de San Carlos de Guatemala (nacional y autónoma)

[30] Universidad de San Carlos de Guatemala, Metodología y bases para la organización de la reforma universitaria. (USAC. 2015), 27.

[31] Facultad de Arquitectura, Manual de Organización, Funciones y Normativos de la Facultad de Arquitectura.  (Universidad de San Carlos de Guatemala: Facultad de Arquitectura, 2015), 17.

[32] Ibid. Manual de organización, 6

[33] Facultad  de Arquitectura, Plan de Estudios 2002, Licenciatura en Arquitectura (Universidad de San Carlos de Guatemala. Noviembre de 2006), 17

[34] Facultad  de Arquitectura, Propuesta Pensum 1995, Programa de readecuación curricular, (Universidad de San Carlos de Guatemala. Octubre de 1994), 4

[35] Facultad  de Arquitectura, Informe de Autoestudio, Licenciatura en Arquitectura (Universidad de San Carlos de Guatemala. julio de 2018), 31

[36] Inciso 1.3, Acta 12-2017 de sesión de junta directiva de la Facultad de Arquitectura del 6 de junio de 2017.