Serie:
Epistemología, filosofía y Diseño 8.
Byron
Rabe
Las escuelas y los sistemas escolares son organizaciones políticas en
las que el poder es una característica organizativa. Ignorar las relaciones de
poder y el sistema existente restará esfuerzos a la reforma. Esto ocurrirá, no
porque haya una gran conspiración o una terquedad de mula para resistir al
cambio, o porque los educadores simplemente adolezcan de falta de imaginación y
creatividad, sino más bien porque reconocer e intentar cambiar las relaciones
de poder, especialmente en instituciones tradicionales complejas, es una de las
tareas más complicadas que los seres humanos podemos emprender.[1]
Seymur Sarason
Seymur Sarason
El papel
que han jugado las organizaciones educativas en el desarrollo y evolución de
las distintas civilizaciones ha permitido significativos avances a través de la
historia. Cuando ese papel es reconocido y valorado por la sociedad es porque
la organización está alcanzando un nivel de legitimidad social. Y esa
legitimidad social se relaciona con la institucionalización, la cual puede
definirse como la capacidad que tienen las organizaciones para que los valores
que encierra su razón de ser sean reconocidos y aceptadas por la sociedad,
permitiendo así, que la organización logre fluidez y eficiencia a lo interno y
eficacia para satisfacer las demandas externas.[2]
El
proceso de institucionalización es constante. En él, se van introduciendo
permanentemente nuevos valores que llegan a ser reconocidos y aceptados hasta
convertirse en normas que posteriormente serán revisadas y actualizadas en
función de las nuevas necesidades sociales. Cuando la organización ha
desarrollado estos valores con solidez y relativa permanencia y su razón de ser
impacta positivamente a nivel social para ser estimada y aceptada por la
sociedad, podemos reconocer que es una institución. Pero esa proyección externa
ha sido producto de una serie de luchas internas que han orientado un vaivén de
posiciones sobre la forma correcta de orientar la institución.
La Universidad de San Carlos de Guatemala -USAC- es una institución
plenamente consolidada y legitimada, con una existencia de más de 300 años, ha
mantenido presencia cíclica en la sociedad, en algunos casos ha significado
incluso una fuerte influencia para marcar el rumbo del Estado. Para desarrollar
sus funciones se vale de sus Escuelas, Facultades y Centros Universitarios. En este
caso particular la Facultad de Arquitectura (FARUSAC) ha contribuido de manera
significativa a mantener esa legitimidad por medio de sus distintos servicios a
la sociedad, ya sea a través de la docencia, la investigación o la extensión y,
por lo tanto, es producto del fenómeno permanente de la institucionalización.
Es necesario
discutir sobre los procesos transformadores y las grandes resistencias al
cambio. La universidad en su conjunto mantiene una permanente lucha en sus
relaciones de poder interno y esto afecta cualquier intención de cambio de
modelo incluso pequeñas manifestaciones que puedan incidir en el tradicional
statu quo. Lo expresa Marris cuando asevera que el conservadurismo dinámico
es una fuerza poderosa en todas las organizaciones, “los sistemas sociales
proporcionan un entramado de teorías, valores y tecnología relacionada que
posibilita a los individuos dar sentido a sus vidas. Las amenazas al sistema
social amenazan a este entramado”.[3]
La misma
USAC plantea en el documento base para la Reforma Universitaria, que el
problema para una política democrática de cambio institucional no es disolver
los antagonismos, ni tampoco las diferencias y los conflictos, sino manejarlos
conforme a los procedimientos básicos del respeto mutuo y los valores de una
democracia pluralista, no como conflictos entre enemigos que quieren excluirse
o destruirse entre sí.[4] Indudablemente, cualquier intención de cambio
generará resistencias y obedecerá a planteamientos que afectarán la tradición y
la costumbre de la comodidad que se ha mantenido durante un ciclo. La última
toma del campus universitario en 2019 es una muestra más de las luchas internas
fundamentadas en criterios ideológico-filosóficos.[5]
La trascendencia de la institucionalidad en el enfoque de diseño
Las
decisiones institucionales han marcado los procesos educativos a lo largo de la
evolución académica. Estos procesos, en múltiples oportunidades, han sido
revisados, criticados y hasta modificados por medio de distintos movimientos, a
veces académicos, a veces ideológico-políticos, pero en los que siempre hubo
una lucha de poder en las que se atentaba contra el mantenimiento de los
valores y modelos tradicionales y las posibles pérdidas en el acomodo
académico. Estos procesos se mantienen vigentes y han respondido a la dinámica
de los tiempos, a los escenarios y a los actores. Los valores cambiantes, los
fundamentos teóricos, las corrientes científicas y epistemológicas han incidido
en múltiples escuelas de diseño y en el nivel de institucionalidad que han alcanzado.
Revisamos
tres ejemplos considerados significativos por la relevancia que han tenido en
la visión institucional de la enseñanza del diseño como respuesta a parámetros
teórico-empíricos, a las coyunturas y luchas internas y a la influencia de las situaciones
histórico-culturales que han marcado las orientaciones académicas en distintos
períodos de la historia reciente. En el primer caso, se prioriza el arte, la
técnica y la creatividad, en el segundo la técnica, lo racional y lo científico
y, en el tercero, se establece un enfoque amplio con base en las competencias
laborales y profesionales dentro de un entorno de actualidad.
La
experimentación y el arte
La visión
que impulsó la Bauhaus a partir de 1919 es el primer caso examinado. En una
época en que el mecanicismo hacía presencia y donde el método científico y el
tradicionalismo regían en las entidades académicas, esta institución marcó una
renovadora pauta en la enseñanza del diseño. En el manifiesto de fundación de
este simbólico centro de formación, Walter Gropius planteó la estrategia de
unir las artes y las artesanías en un currículo de diseño, que integrara
también a la arquitectura y las artes decorativas.
A causa
del progresivo desarrollo de los métodos de producción del siglo XIX se rompió
la unidad previa entre el proyecto y la ejecución en la artesanía. La directriz
de Gropius era conseguir que el arte y la técnica formaran una nueva unidad
acorde con su tiempo. La divisa era: “La técnica no necesita del arte, pero el
arte necesita en gran medida de la técnica.”[6]
A pesar
de que en el período en que surge este planteamiento prevalece el positivismo
como fundamento en casi todas las áreas de conocimiento, la orientación de la
Bauhaus estaba centrada en elementos más intuitivos que científicos.[7] Gropius
se centró en crear talleres en los que los alumnos aprendieran destrezas
manuales enseñadas por artistas y artesanos, pero no enfatizó en los estudios
teóricos e históricos que permitieran construir conocimientos disciplinarios.
Se adoptó un método inductivo de la enseñanza de la creación, que partía de la
experimentación y el hallazgo. El criterio de construir inventando y observar
descubriendo, “la teoría no se exigía de antemano, sino que se extraían
conocimientos del análisis y de la discusión de experimentos creativos, que
poco a poco iban configurando una teoría global.” [8]
En
general la Bauhaus no desarrolló métodos sistemáticos para formular un
currículo de diseño como prototipo integrado. Y no logró sistematizar y llegar
a validar el modelo propuesto debido a la autodisolución que tuvo en julio de
1933, a pocos meses de que Hitler tomara el poder. El modelo de enseñanza de
diseño de la Bauhaus se basaba en un ideal utópico de unidad en el que la vida
era sencilla y se darían resultados maravillosos a partir de la comprensión
intuitiva de lo que había que hacer.[9] Pero más
allá de estos resultados esperados la Bauhaus perseguía un propósito
fundamentalmente social: “dejar la impronta del arte en el pueblo.”[10]
La
filosofía institucional puede develarse en lo anterior y en los dos objetivos
centrales que se perseguían: en primer lugar, alcanzar una nueva síntesis
estética mediante la integración de todos los géneros del arte y todas las
ramas de la artesanía bajo la primacía de la arquitectura y en segundo,
alcanzar una síntesis social mediante la orientación de la producción estética
hacia las necesidades de un amplio espectro de clases sociales.[11] Esta
visión de impactar en la sociedad le dio un claro sentido a la intencionalidad
que legitimaría su actuar, incluso muchos años después de haber desaparecido.
El
planteamiento de la Bauhaus contrarió abiertamente, los postulados de la época
que eran abanderados por la revolución industrial y el mecanicismo cimentado en
el positivismo científico. La Bauhaus constituyó un reto a las tradicionales
estructuras académicas y a los procesos formativos de ese entonces. No
obstante, o quizás por eso, la Bauhaus tuvo muy poca influencia en la cultura
de masas de los años subsiguientes. Situación ampliamente superada debido al
reconocido impacto y validación de su modelo académico a lo largo de la historia
contemporánea, que incluso influyó en los procesos en la Facultad de
Arquitectura de la USAC.
La racionalidad de la técnica
El
segundo caso tuvo variaciones significativas, se refiere a la Hochschule
für Gestaltung -HFG- de Ulm (Escuela superior de diseño de Ulm) Alemania,
que se fundó en 1953. Se escogió esta escuela, porque a pesar de partir
inicialmente, de la perspectiva de la Bauhaus, se desmarcó de esta visión dando
origen a un planteamiento totalmente disímil. Algunos de sus profesores, entre
ellos Tomás Maldonado, Gui Bonsiepe y Oti Eicher, rechazaron la tendencia de su
primer rector, el suizo Max Bill, (que estudió en la Bauhaus), de utilizar el
modelo de la Bauhaus. Las luchas internas también se hicieron presentes en esta
escuela, los conflictos generados por las diferencias conceptuales hicieron que
Bill renunciara en 1955 y quedara a cargo Maldonado. Lo que ocasionó que la
escuela adquiriera nuevos criterios filosóficos y teóricos.
El nuevo
modelo se basó más en la ciencia y la tecnología que en el arte; las
metodologías del diseño comenzaron a desarrollarse y mantendrían su influencia
en la mayoría de escuelas de diseño.[12] La
Escuela se situó en la tradición del racionalismo alemán empleando sobre todo
métodos matemáticos para poder así demostrar su carácter científico.[13] El
currículo también incluyó materias de historia, teoría del diseño, de
humanidades y ciencias sociales.[14] Pero se
hizo especial énfasis en el desarrollo de las metodologías de diseño.
El cambio en la base teórico-filosófica se hace inequívoco con lo
señalado por Bonsiepe: “el proceso de pasar de una concepción precientífica,
hacia una concepción científica del diseño no fue nada fácil, incluso fue
traumático para docentes y alumnos.”[15]
Otras luchas internas, esta vez entre estudiantes y autoridades,
hicieron que la escuela se cerrara en 1968,[16]
Margolín apunta sobre lo sucedido en Ulm:
El diseño
es algo demasiado amplio para reducirlo a un sistema de técnicas y teorías. Ése
fue el error de los teóricos de Ulm que creyeron que el diseño podía confinarse
dentro de los paradigmas de rígidos modelos teóricos. Aunque el diseño tiene
aspectos sistemáticos, también sigue participando tanto del arte como de la
tecnología o de la
ciencia.[17]
ciencia.[17]
La lucha
entre la racionalidad y la intuición que se marcó en HFG en Ulm, incidió en
que, durante su existencia y más allá de esta, el enfoque racionalista
prevaleciera mucho más allá de sus muros. Este modelo influyó en la visión de
las mayorías de escuelas de diseño que comenzaron a interesarse en la
metodología proyectual, un modelo que todavía prevalece en muchas latitudes,
incluyendo la Universidad de San Carlos.
Paradójicamente,
al mismo tiempo comenzaba a gestarse un nuevo movimiento que hubiera tenido
gran aceptación en la Bauhaus y que perseguía el estudio sistemático y el
desarrollo de la creatividad. El estudio de la creatividad iría generando más
adeptos y poco a poco, incidiendo con nuevos sustentos teóricos en las
instituciones dedicadas a la enseñanza del diseño. Pero ese tema, hasta el
momento, no ha logrado un nivel de institucionalización reconocido
abiertamente.
El
reflejo de las competencias
El tercer caso seleccionado se ubica en un marco mucho más general,
multiinstitucional, dentro de un escenario más reciente, con influencia externa
pero aplicada en el ámbito latinoamericano y que ha adquirido relevancia por su
relación con la enseñanza del diseño en nuestro medio. Se trata del proyecto
Tuning, el cual con un auspicio europeo[18]
se ha orientado a la búsqueda de puntos comunes en las competencias, (entre
otras disciplinas), del arquitecto para América Latina y por lo tanto para
Guatemala.[19]
Por medio de este proyecto, se han identificado algunos patrones que prevalecen
en las instituciones educativas de la región para el ámbito de la arquitectura.
Por ejemplo, “se identifica un común denominador: el proyecto de
arquitectura, en el cual confluyen de manera aplicada los componentes
teóricos y prácticos de las demás asignaturas”.[20]
Las
orientaciones institucionales tienen sus variaciones; las competencias de las
distintas escuelas “son un reflejo de la diversidad de campos de desempeño de
los arquitectos en los países de América Latina, algunos de ellos más
orientados a la técnica y la tecnología, otros hacia la creatividad y el
dibujo, algunos hacia la planeación y el urbanismo”[21] es
decir, que existen diferencias sobre la prioridad en la que debe enfocarse la
enseñanza del diseño. Lo que permanece como el elemento común es el proyecto de
arquitectura, el cual se constituye como eje central de los planes curriculares
y la estrategia principal para la formación de los nuevos arquitectos es la metodología proyectual.
Resulta
procedente para este estudio identificar que dentro de los primeros elementos
que se definen en las metacompetencias para el arquitecto latinoamericano, se
describan las que corresponden a la dimensión de la creatividad arquitectónica,
que incluyen: la capacidad para proyectar de manera crítica y creativa obras de
arquitectura y/o urbanismo que satisfagan integralmente los requerimientos del
ser humano, la sociedad, su cultura y el medio ambiente valorando el contexto y
considerando las exigencias estéticas y técnicas. Así como, la capacidad de
aplicar los métodos de investigación al proyecto para resolver con creatividad
las demandas del hábitat humano, en diferentes escalas y complejidad.[22] La
respuesta que ha tenido el proyecto por una gran cantidad de universidades
latinoamericanas, evidencia el nivel de
institucionalidad que puede llegar a tener. Pero esto no podrá verificarse
hasta tener los resultados con base en evaluaciones sistemáticas e integrales.
Adicionalmente
la Unión Europea está impulsando el “Creative & Transdisciplinary
Thinking”,[23]
un modelo que además de hacer referencia a la interdisciplinariedad y la
transdisciplinariedad, relaciona el pensamiento creativo con el pensamiento
estratégico para diseñar soluciones, resolver problemas, mejorar barrios,
sitios o edificios.[24]
Muchas
instituciones a lo largo de la historia han formulados sus propios postulados,
teorías, enfoques metodológicos y epistemologías, o bien, han tomado como punto
de partida algunos criterios sobre la base de los casos antes descritos. Pero,
para bien o para mal, con reconocimiento social o no, cada una de ellas ha
generado su propia dinámica, ha construido su historia y definido su camino en
función de sus necesidades, capacidades, dinámicas internas y escenarios.
Entre las
preguntas que se han realizado por años en diversas instituciones educativas
del diseño se incluyen algunas como: ¿Qué es más importante, el arte, la
ciencia o la tecnología? ¿A quién debe servir el diseñador, a la sociedad o al
individuo? ¿Qué es más necesario, el desarrollo de competencias técnicas o la
capacidad crítica y reflexiva? ¿Qué determina la capacidad para diseñar, el
método o la creatividad? Estas cuestiones de alguna manera han sido concurrentes en distintas instituciones educativas del
diseño y han incidido también, en la institucionalidad de la Facultad de
Arquitectura de San Carlos, a lo largo de más de 60 años.
Marco filosófico institucional
Para
Guatemala, el planteamiento fundamental del diseño fue esbozado, desde mediados
de los años 50 por la Facultad de Arquitectura de la Universidad de San Carlos,
la cual durante su proceso histórico ha estado sometida a diversas variaciones
en su concepción como institución.[25] El
fenómeno también ha afectado a la carrera de diseño gráfico en diferentes
momentos.[26]
Desde su fundación la facultad ha pasado por varios procesos de cambio que
modificaron sus planes de estudios; estos cambios han tenido distintos enfoques
y visiones según situaciones del contexto y de los actores que estuvieron
presentes e intervinieron activamente en las transformaciones institucionales. [27]
Los lineamientos de la Facultad de Arquitectura se enmarcan en la
filosofía de la Universidad de San Carlos de Guatemala cuyo fin fundamental es
elevar el nivel espiritual de los habitantes de la República, promoviendo,
conservando, difundiendo y transmitiendo la cultura y el saber científico.[28]
De igual manera, la universidad está instruida para colaborar en el estudio de
los problemas nacionales que merezcan su consideración y en otros que le sean requeridos. [29]
El marco
filosófico de la Reforma Universitaria resalta que la Universidad buscará
constantemente encaminarse hacia la excelencia académica en una formación
integral con sólidos valores éticos, sensibilidad humana, compromiso social y
ambiental, con el objeto de actuar en la solución de los problemas nacionales y
mejorar el nivel de vida de todos los guatemaltecos a nivel individual y
colectivamente. La educación superior debe, además, proyectarse a toda la
sociedad tomando en cuenta el contexto pluricultural, multilingüe y
multiétnico, procurando una Universidad extramuros, democrática, creativa y
propositiva, que fortalezca su legitimidad, identidad y memoria histórica. [30]
La misión de la Facultad de Arquitectura establece que:
Es la
unidad académica, de la Universidad de San Carlos de Guatemala, responsable de
ordenar y producir conocimientos, formar profesionales creativos en el campo de
la arquitectura, el diseño visual y especialidades, con principios éticos,
comprometidos y competentes, con responsabilidad en la sostenibilidad
ambiental, para proponer soluciones a los problemas de la sociedad en su
ámbito; desempeñándose en el campo laboral con excelencia y disciplina por el
bien de la cultura, el ambiente y el mejoramiento de planificación,
organización, desarrollo espacial y comunicación visual.[31]
Se indica
la intención de formar profesionales creativos, éticos y comprometidos, se
observa la relevancia que se da al tema ambiental, también se identifica con
los postulados universitarios orientados a proponer soluciones a los problemas
sociales. La visión identifica lo que esperan que la facultad alcance:
Ser una
institución líder en la formación de profesionales creativos y éticos en los
campos de la arquitectura, el diseño visual, especialidades y otros que demande
la sociedad guatemalteca, con las competencias y principios de responsabilidad
en la sostenibilidad ambiental. Con programas académicos acreditados
internacionalmente por su actualización, calidad y excelencia. Con capacidad de
proponer soluciones para los problemas nacionales dentro de su ámbito y brindar
una respuesta eficaz a los requerimientos del mercado laboral. Con un gobierno
democrático, una administración efectiva y con capacidad de gestión y
condiciones adecuadas de infraestructura, financiamiento y recursos
tecnológicos. [32]
Puede
observarse que existe la disposición para impulsar la formación de
profesionales creativos. Se resalta el enfoque en la sostenibilidad ambiental,
la intencionalidad de mantener una orientación a la acreditación internacional
y la permanencia de atención a la solución de la problemática nacional. Un
nuevo elemento se incluye con la pretensión de dar respuesta a los
requerimientos del mercado laboral. Esto demanda generar fundamentos que
propicien el emprendimiento y la innovación para facilitar que el egresado
logre relacionarse efectivamente con el medio laboral. Para ello, se necesita
de la creatividad. Se observa que, si bien se incluyen elementos
significativos, estos no se han logrado traducir plenamente al plan de
estudios. Se pudo identificar que la imagen-objetivo planteada mantiene la esencia del Pensum 95:
Se
proyecta la formación de un profesional en el campo de la Arquitectura que
pueda desenvolverse con eficiencia y eficacia tanto en lo profesional general
como en las actividades donde se apliquen los conocimientos y habilidades
obtenidas por medio de las líneas de énfasis, que sea lo suficientemente
creativo y preparado para enfrentar las problemática actual y futura de la
arquitectura con una visión estratégica en relación a su contexto social,
cultural, tecnológico y ambiental, para que contribuya de esta forma al logro
de las finalidades, objetivos y políticas tanto de la Universidad de San Carlos
de Guatemala, como de la Facultad de Arquitectura. [33]
Al hacer la comparación, se observa que, en ambos postulados, 1995 y
2002, se persigue: “…la formación de un profesional en el campo de la
arquitectura que pueda desenvolverse con eficiencia y eficacia”. Es decir que
sea capaz de usar los recursos de la mejor manera posible y obtener los
resultados previstos. Se mantiene también el tema de la creatividad en la
siguiente frase: “…que sea lo suficientemente creativo y preparado para
enfrentar la problemática actual y futura de la arquitectura…” Según se desprende
de lo anterior la creatividad debiera orientarse en el desarrollo del pensum y
debería estimularse para fortalecer la capacidad de resolver problemas. La
proposición concluye: “…con una visión estratégica en relación a su contexto
social, cultural, tecnológico y ambiental, para que contribuya de esta forma al
logro de las finalidades, objetivos y políticas tanto de la universidad de San
Carlos de Guatemala como de la Facultad de Arquitectura.” [34]
En el 2017 se definieron las Políticas de la
Facultad de Arquitectura.[35] En estas se especifica el pensamiento y los
criterios de acción que orientarían a la FARUSAC. En la Política académica se
indica que La
Facultad dirige su accionar docente sobre sólidos preceptos teóricos,
científicos y sociales y se orienta a que el egresado pueda lograr una
inserción efectiva en un contexto en permanentes cambios sociales, teóricos,
técnicos y científicos. La política de investigación establece que La Facultad
impulsa de forma sistemática y estratégica una investigación científica, pura y
aplicada sustentada en la objetividad, la consistencia, la rigurosidad y la
validez de los estudios y proyectos en sus áreas de acción, que a la vez
propician la creatividad, la innovación y el emprendimiento. La investigación
requiere mantener una relación estratégica de vinculación con el contexto para
resolver de manera fundamentada y oportuna, los requerimientos sociales e
institucionales correspondientes a las distintas áreas de la facultad. La
política de extensión y vinclulación estratégica dará prioridad a toda acción
de proyección y servicio de la Facultad de Arquitectura hacia el desarrollo de
la sociedad guatemalteca y al fortalecimiento de la formación, la creatividad y
el emprendimiento del futuro egresado. La política administrativa señala que se
orienta a mejorar la atención hacia el estudiante y el docente y se constituye
en un apoyo para fortalecer la creatividad, los valores sociales y éticos,
hacer efectiva la labor académica y propiciar el desarrollo integral de la facultad.
En cuanto a la política intgral se plantea el desarrollo de una cultura
organizacional de excelencia, creatividad, equidad y solidaridad. Que busca
promover las actitudes positivas y propiciar la tolerancia, la solidaridad, la
motivación a la participación, la creatividad y el deseo de servir a los demás.
Y favorecer el desarrollo de valores éticos, la sensibilidad humana y el
compromiso social, ambiental y cultural.
En los preceptos anteriores se define la filosofía
institucional. No obstante, no debe
olvidarse que durante el tiempo de existencia que tiene la facultad, varios enfoques
han orientado su proceso educativo. La discrepancia principal entre los
distintos momentos de desarrollo institucional de la facultad ha estado en el
énfasis de las orientaciones de cada período, pero en ninguno se ha contrariado
la filosofía universitaria. Sin embargo, en algunas etapas se han priorizado
las variables éticas y estéticas, en otros la fundamentación teórica, o la
responsabilidad social, la capacidad técnica, la racionalidad estratégica. Finalmente se ha hecho parte del pensamiento
transversal la conservación del ambiente, el respeto a las diferencias, el
fortalecimiento de la paz y los derechos humanos.
Las
diferentes posturas no siempre han coincidido con los grandes movimientos o
tendencias a nivel mundial o regional, pero si han podido ser influidos por
estos, incluso en forma tardía. No puede dejar de hacerse la observación de que
los períodos de los cambios en los enfoques y modelos de enseñanza generalmente
han sido coincidentes con los cambios de dirección en la conducción de la
facultad.
[1] Seymour
Sarason, El predecible fracaso de la reforma educativa. (Barcelona: Octaedro.
2003), 35
[2] Byron Rabe, “Un modelo de desarrollo institucional
aplicado a la facultad de arquitectura.”
(Tesis de Maestría en Administración Pública. Instituto Nacional de Administración Pública
/ Universidad de San Carlos de Guatemala. 1988), 14.
[3] Marris, Peter. Loss and change. (New York: Anchor
Press/Doubleday, 1975), 51. Citado por Joseph
Blasé, en “Las micropolíticas del cambio educativo.” Profesorado, Revista de currículum
y formación del profesorado, 6 (1–2), (2002):4.
http://dialnet.unirioja.es/revista/1066/V/6
[4] Universidad de
San Carlos de Guatemala, Metodología y bases para la organización de la reforma
universitaria. (USAC. 2015), 42.
[5] Ver las 18 peticiones: https://www.elsoca.org/index.php/america-central/guatemala/5135-guatemala-18-peticiones-del-colectivo-estudiantil-universitario-ceu-ante-la-toma-de-la-usac
[6] Bernhard Bürdek,
Diseño. Historia, teoría y práctica del diseño industrial. (Barcelona: Gustavo
Gili, 2002), 28.
[7] Lo que mas
adelante, Gui Bonsiepe relacionaría con lo pre científico.
[8] Bürdek, Diseño, 30
[9] Victor
Margolín, “Los estudios de diseño y la
educación de diseñadores.” Elisava TdD
6. (1991): 1.
[10] Bürdek, Diseño, 28
[11] Bürdek, Diseño, 33.
[12] Tomás Maldonado,
“Nuevos desarrollos en la industria en la formación del diseñador de
productos”, en Ulm 2, (octubre de 1958): 31
[13] Bürdek,
Diseño, 39
[14] Margolin,
estudios de diseño, 3
[15] Gui Bonsiepe, El
diseño en la periferia, (México: Ediciones Gustavo Gili, 1985), 122.
[16] Margolin,
estudios de diseño, 3.
[17] Margolin,
estudios de diseño, 10.
[18] El proyecto Tuning
fue subvencionado por la Comisión Europea dentro del marco del Programa Alfa.
[19] Proyecto Tuning, América Latina: Reflexiones y
perspectivas de la Educación Superior en América Latina. Informe final América
Latina 2004-2007, (Bilbao: Universidad de Deusto, 2008), 15.
[20] Proyecto Tuning,
América Latina. Educación Superior en América Latina: reflexiones y
perspectivas en Arquitectura. (Bilbao: Universidad de Deusto, 2013), 18.
[21] Ibid, Proyecto
Tuning, América Latina. 19.
[22] Tuning. Arquitectura,
35-36.
[23] Ver Creative & Transdisciplinary Thinking. Intermediate Report Workteam 15, march 2013. The Restructuring of the Higher Education for
the 21st cent in the Expanded Field of Architecture, Design & Urbanism
[24] Este proceso se
apoya en métodos de investigación experimental acordes a cada caso de estudio,
sustentadas en principios de sostenibilidad, de manera que se pueda obtener más
con menos recursos, es decir de manera inteligente y eficiente. Los docentes y estudiantes integran equipos
de trabajo fundamentados en la investigación en el diseño y orientados al
pensamiento creativo.
[25] Estas etapas se
explican en: Byron Rabe, “Un acercamiento a los
cambios paradigmáticos en las visiones curriculares de la Facultad de
Arquitectura de USAC”. Avance, Vol. 9, No. 2 (2016): 22-37
[26] Ver Revista 25
años de Diseño Gráfico. página 4. Disponible en
https://es.slideshare.net/byronrabe/revista-25-aos-de-diseo-grfico-usac
[27] Byron Rabe, “Un acercamiento a los cambios
paradigmáticos, 22-37
[28] Artículo 2.
Decreto Número 325. Ley Orgánica de la
Universidad de San Carlos de Guatemala. 28 de enero de 1947
[29] Artículo 3. Estatuto de la
Universidad de San Carlos de Guatemala (nacional y autónoma)
[30] Universidad de
San Carlos de Guatemala, Metodología y bases para la organización de la reforma
universitaria. (USAC. 2015), 27.
[31] Facultad de
Arquitectura, Manual de Organización, Funciones y Normativos de la Facultad de
Arquitectura. (Universidad de San Carlos
de Guatemala: Facultad de Arquitectura, 2015), 17.
[32] Ibid. Manual de
organización, 6
[33] Facultad de Arquitectura, Plan de Estudios 2002,
Licenciatura en Arquitectura (Universidad de San Carlos de Guatemala. Noviembre
de 2006), 17
[34] Facultad de Arquitectura, Propuesta Pensum 1995,
Programa de readecuación curricular, (Universidad de San Carlos de Guatemala.
Octubre de 1994), 4
[35] Inciso 1.3, Acta 12-2017 de sesión de junta directiva de la Facultad
de Arquitectura del 6 de junio de 2017.
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