Resumen
La Facultad de Arquitectura ha estado
sometida a diversas variaciones en su concepción como institución y en sus
planes de estudio a lo largo de su historia. A casi 60 años de su fundación esta
organización ha tenido avances, rompimientos y hasta retrocesos. Los cambios se
visualizan en distintos enfoques educativos propiciados por las situaciones del
contexto, los intereses políticos y académicos y los actores que
intervinieron. Este artículo pretende
hacer una aproximación al tema de los cambios paradigmáticos que sirva de punto
de partida a posteriores investigaciones de orden teórico e histórico
comparativo con otras latitudes. Para
ello se proponen cinco fases que indagan en la historia de la Facultad, las que
hemos denominado: 1) el modelo tradicional, 2) el modelo de reconstrucción
social, 3) el enfoque pragmático, 4) la visión estratégica y 5) la fase de
respuesta coyuntural. A partir del
análisis documental se realiza un breve recorrido por cada una de estas fases, y
se reflexiona sobre las situaciones que pudieron incidir en los cambios de
concepción en el desarrollo de la facultad de arquitectura.
Byron Rabe
Palabras
clave:
Paradigmas de enseñanza, enseñanza de arquitectura, plan de estudios.
Las escuelas y los sistemas escolares
son organizaciones políticas en las que el poder es una característica
organizativa. Ignorar las relaciones de poder y el sistema existente restará
esfuerzos a la reforma. Esto ocurrirá, no porque haya una gran conspiración o
una terquedad de mula para resistir al cambio, o porque los educadores
simplemente adolezcan de falta de imaginación y creatividad, sino más bien
porque reconocer e intentar cambiar las relaciones de poder, especialmente en
instituciones tradicionales complejas, es una de las tareas más complicadas que
los seres humanos podemos emprender.
Seymour Sarason
Las decisiones institucionales han
marcado los procesos educativos a lo largo de la evolución académica. Estos procesos en múltiples oportunidades han
sido revisados, criticados y hasta modificados por medio de distintos
movimientos, a veces académicos, a veces ideológico-políticos, pero en los que
siempre hubo una lucha de poder en las que se atentaba contra el mantenimiento
de los valores, los modelos tradicionales y las posibles pérdidas en el acomodo
académico. Estos procesos se mantienen
vigentes y han respondido a la dinámica de los tiempos, a los escenarios y a los
actores. Los valores cambiantes, los fundamentos teóricos, las corrientes
científicas y epistemológicas, han incidido en múltiples escuelas de diseño y en
el nivel de institucionalidad que han alcanzado. Esto se observa en el desarrollo
institucional de la facultad de arquitectura, como podrá deducirse en la
descripción de lo que hemos llamado concepciones evolutivas en la Facultad de
Arquitectura.
Primera concepción, el modelo tradicional
La primera concepción (1955-1971),
se originó previo a la fundación oficial de la Facultad de Arquitectura en 1958.
La tendencia a valorar los criterios estéticos y sensibles en esta primera etapa,
es manifiesta, por ejemplo en 1955, cuando la carrera de arquitectura era aún
departamento de la Facultad de Ingeniería; se planteaba «…dado el carácter del curso de Diseño Arquitectónico
II, no debía ser un arquitecto en sí el catedrático, sino un artista, para
imprimirle más vida y sensibilidad…»[1] Esta opinión en un documento
institucional permite observar la relevancia que se le daba a la arquitectura y
el diseño en relación a los factores artísticos y estéticos.
El primer plan de estudios se basó en la
interrelación de los criterios de la facultades de humanidades e ingeniería y
de la Escuela de Artes Plásticas. Constituía el impulso de conocimientos
adquiridos en el extranjero; se orientó, primordialmente, «a relacionar la arquitectura con la
teoría, la historia y el arte. Los docentes eran ingenieros, artistas y
arquitectos graduados fuera del país.»[2] Este período fue bastante influido por los
preceptos de la Bauhaus, en cuanto a su orientación esteticista y
experimental. La orientación teórica de
este período puede ubicarse en el modelo de enseñanza tradicional, en el que se
buscaba transmitir valores y saberes, prevalecía la disciplina, el maestro era
el modelo a imitar y siempre tenía la última palabra. Uno de los fundadores de la Facultad, el
arquitecto Carlos Hauessler, se refería a los criterios que perseguían:
Necesitábamos hacer una nueva
arquitectura en el país, que fuera propia con todos los ingredientes
nacionales. Era la meta utilizar
nuestros recursos, nuestras artesanías, nuestros paisajes, nuestras
tradiciones, nuestro colorido; guardando el respeto a nuestro entorno y por
consiguiente a nuestro clima, valorando las orientaciones, la pureza de la
expresión de los materiales, tomando también los conceptos de buena
arquitectura del pasado en la que se integraran las artes plásticas, oyendo a
los principios de grandes teóricos como Vitrubio que ya en esa época pregonaba:
Un edificio debe ser construido con atención a la firmeza, comodidad y
hermosura. [3]
La búsqueda de la consolidación de
este enfoque se observa en 1969, en el primer plan de estudios analizado. Este plan tenía una fuerte carga hacia los
cursos de historia de la arquitectura, la filosofía y la teoría, (16 cursos en
total que hacían el 22%), se daba una fuerte atención hacia los cursos de edificación
(14 cursos equivalentes al 19%), y matemáticas y estructuras (11 cursos, 15%). Estos
41 cursos constituían el 56% de la
carrera.[4]. Podemos comenzar a observar cómo se
distribuye la orientación de la carga académica que servirá de referencia en
los siguientes momentos del análisis realizado.
Pero este modelo, vigente desde el
inicio de la carrera de arquitectura, había generado resistencia en grupos estudiantiles
que no compartían el que llamaban enfoque
elitista y comenzaron a hacer planteamientos que ellos consideraban más
acordes a una época que propugnaba por la vinculación de la universidad con la
sociedad.
Las principales contrariedades en
esta época se enfocaron en las críticas generales hacia la realización en los
cursos de diseño, de proyectos suntuosos desvinculados de la realidad nacional y
a que no existía integración o coordinación entre las asignaturas. Se criticaba la marcada visión esteticista y
formal, que si bien, favorecía el desarrollo de la creatividad artística, no
vinculaba al estudiante con su propia realidad social de acuerdo con las
orientaciones que la universidad de atender la problemática nacional. Como una
reacción a estas acusaciones de falta de coherencia con el contexto social y en
congruencia con el modelo universitario orientado hacia la vinculación con la
realidad nacional, se fueron propiciando las condiciones para un cambio fundamental.
Segunda concepción, la reconstrucción social
La segunda concepción, (1972-1981),
coincide con los movimientos sociales de la época y con la crisis académica que
se había generado por la falta de respuesta de las autoridades a las demandas
estudiantiles. Se llegó a un largo
cierre de actividades académicas, que inició en abril de 1972 con la
realización del Congreso de Reestructura de Arquitectura (CRA). Este evento generó una serie de
planteamientos que modificaron sustantivamente la formación del arquitecto,
como se verá a continuación. Este
período puede ubicarse en el enfoque de reconstrucción social que concibe al
estudiante como un agente de cambio social, que propiciaba el desarrollo de
habilidades crítico reflexivas para modificar su contexto social.
Una nueva filosofía con claros sustentos
político-ideológicos originó un cambio radical que se orientó, en especial, a
proporcionar al estudiante conocimientos de su propia realidad social y criterios
para ser generadores del cambio social.
El movimiento planteó como nuevo arquitecto a “aquel que orienta su
acción, no a la obra aislada, sino a la obra orgánica y social”.[6] Los proyectos de diseño se enmarcaron en las
necesidades sociales de las comunidades; se hizo énfasis en las metodologías de
diseño, en especial en aquellas que estaban basadas en el método científico y
fundamentadas en el racionalismo histórico.
Por consiguiente, se fortaleció el estudio del método, las metodologías
generalmente establecidas en los cursos de diseño y en la búsqueda de el diseño
funcional basado en la racionalidad y la realidad socioeconómica.
La reestructura del CRA, contenía
fundamentos teóricos respaldados en una visión crítica de la arquitectura, que
incluso se fue fortaleciendo al correr de los años. Dicha visión argumentaba
sobre la necesidad de una explicación científica de la realidad y sus
manifestaciones y ocultamientos. Lionel
Méndez Dávila[7] planteaba: “La
arquitectura como fenómeno, como objeto de conocimiento, sólo podemos
penetrarla por medio de las ciencias sociales.
[8] Si bien se impulsó la formación de un
arquitecto con sólidos conocimientos teórico sociales, la formación profesional
tendría serias debilidades en los aspectos técnicos y creativos.
Aunque los principales cambios
durante este período fueron cualitativos, se observó un incremento notorio en
el porcentaje de cursos en el área de contexto y desarrollo (21%), seguido de
lo técnico constructivo (20%) y lo científico estructural (17%), que sumaban el
58% de los cursos de la red. En el área
de Contexto y desarrollo, se crearon
cursos como sociología, economía política, geografía económica, ciencias
políticas, seminarios de realidad nacional, entre otros; también se incrementó
el área científico estructural y el área técnico constructiva. Se redujo el porcentaje de cursos del área de
teoría e historia; diseño y composición y, dibujo y representación. A pesar del incremento del porcentaje en lo
técnico constructivo, una de las principales observaciones a este período fue
la falta de formación y práctica en el área constructiva. No obstante, la posibilidad de inserción en
el mercado de la construcción, en especial por el incremento en esta actividad
económica, en gran parte originado por el terremoto de 1976, favoreció que muchos
estudiantes tuvieron la oportunidad de laborar en el campo y generar
experiencias importantes para complementar su formación.
A finales de la década de los 70 y
principios de los 80, la Universidad de San Carlos estuvo envuelta en un crítico
período de represión que afectó directamente a la Facultad de Arquitectura. La persecución, asesinato y exilio de docentes
y estudiantes mermaron la presencia en la acción académica y disminuyeron la
capacidad reflexiva y teórica. Fue un
período de desorden y desarticulación administrativa, en el que, si bien se
mantuvo la actividad de enseñanza, esta se realizó con serios problemas organizativos
y académicos.
Con la disminución progresiva de la
represión y el evidente agotamiento del modelo del CRA, en especial por la
ausencia de sus principales promotores, pero también por los requerimientos de
mayor atención a la técnica y la práctica de la construcción, se presentaron condiciones
para un nuevo cambio de modelo.
Tercera concepción, la visión pragmática
La tercera concepción (1982-1994), se
constituyó en una nueva readecuación curricular que dio origen a la recuperación
de la institucionalidad de la facultad, la cual fue seriamente dañada por la
guerra interna, por el exilio de algunos profesores, por la salida del decano
en 1979 (para incorporarse al movimiento revolucionario) así como por el
traslado de estudiantes a otras universidades.
Se inició una nueva pero tibia perspectiva curricular que, durante los
años 80 y parte de los 90, mantendría una visión positivista de la técnica y de
su aplicación en el campo de la arquitectura. La fundamentación teórica se
reduciría, al igual que la marcada orientación social de los años 70. Comenzó a revelarse un tercer cambio que
generaría variaciones en el Plan de estudios y que se iniciaría con el Pensum 82.
A raíz de un nuevo Congreso de
evaluación de arquitectura, realizado en 1984, se impulsarían una serie de cambios
para fortalecer los aspectos técnicos que se observan en la reducción de los
temas del área de contexto y desarrollo y en el interés de favorecer el
desarrollo de la capacidad técnica y constructiva. No obstante en el plano
cuantitativo, se observa que tres áreas mantendrían el mayor porcentaje de
cursos fueron la Científico estructural
(19%), la Técnico constructiva (18%)
y la de Contexto y desarrollo, que
aunque fue el área con mayor reducción de cursos, (de 21 a 16 cursos), mantuvo
un porcentaje representativo (18%). Estas
tres áreas sumaban el 55% de la carga
académica general.
La nueva propuesta redujo la carga
de cursos orientados al ámbito social, pero se ampliaron las expectativas hacia
los temas de diseño, se comenzaron a vincular con la factibilidad de ejecutarse
técnicamente, se acrecentó la atención a la metodología proyectual y se
fortaleció el concepto de taller síntesis como eje integrador. El modelo, si bien no tenía fundamentos
sólidos como los planteados en el CRA, se centró en la acción pragmática de
formar un arquitecto con mayor capacidad técnica. Los comportamientos
conductistas, la enseñanza magistral así como el modelo tradicional permanecería
vigente.
En la parte media de esta etapa comenzó
a fundamentarse el enfoque tecnológico de la educación, fusionándose con los
modelos de enseñanza tradicional, el conductista y el cognitivo. Pero el
enfoque tecnológico haría aportes para un ordenamiento de la acción didáctica
al establecer la secuencia lógica entre objetivos, contenidos y criterios de
evaluación, centrados en el logro de habilidades y destrezas. Esta visón también generaría nuevas
inquietudes que darían paso a la construcción de un nuevo modelo.
Cuarta concepción, hacia un enfoque estratégico
El cuarto enfoque (1995-1998), se respaldó
en el análisis de las tres experiencias anteriores que respondieron en su
momento, a un rol histórico según demandas y necesidades circunstanciales. Para
1994 las condiciones estaban cambiado sustantivamente, la realidad social y
laboral se estaban modificando y la tecnología comenzaba a socializarse a
grandes escalas. Era el momento para una
reestructura curricular completa. La coyuntura apuntaba a aprovechar a una
generación de jóvenes profesores que cursaron la maestría en docencia
universitaria, que podían y querían aportar a una propuesta técnicamente
elaborada. En los tres paradigmas
anteriores se había dado muy poca atención a los temas contenidos en las áreas
relacionadas con lo estratégico operativo, las tecnologías digitales y la
investigación aplicada.
Se diseñó un nuevo pensum que planteaba
una formación integral, tanto en contenidos como en procesos. La propuesta se basaba en la construcción de
un enfoque estratégico que incluía la definición de escenarios, el perfil
profesional, el marco institucional, la fundamentación teórica, el enfoque
curricular, diplomados técnicos y nuevas líneas de especialidad, así como
nuevas opciones de graduación y prácticas técnicas adicionales al EPS, entre
otros. En relación al tema del diseño se
incluyeron los perfiles, la diferenciación y dosificación en los tres niveles
en la estructura del pensum, para lograr la integralidad horizontal y vertical.
El diseño del pensum 95 se orientó a
formar un arquitecto integral, que se resume en la siguiente imagen objetivo:
Se pretende la formación
de un profesional en el campo de la arquitectura que pueda desenvolverse con
eficiencia y eficacia, tanto en lo profesional general como en las actividades
específicas de su especialidad, que sea lo suficientemente creativo y preparado
para enfrentar la problemática actual y futura de la arquitectura con una
visión estratégica en relación a su contexto social, cultural, tecnológico y ambiental,
para que contribuya de esta forma al logro de las finalidades, objetivos y
políticas tanto de la Universidad de San Carlos de Guatemala como de la
Facultad de Arquitectura.[9]
En este período hubo una
distribución equilibrada entre las distintas áreas identificadas para el estudio. Ninguna sobrepasa el 15%. Las que tienen este porcentajes son las de Teoría e historia y la Técnico constructiva, seguidas del área
de Dibujo y representación y la de Contexto y desarrollo (ambas con el 12%). Es decir que entre estas cuatro áreas se
alcanza el 54% de la carga académica. Es de agregar que, congruente con el enfoque
estratégico, en este Plan el área Estratégico
operativa alcanza el 10%,[10]
en esta área se crean nuevos
cursos como Mercadotecnia, Administración 1 y 2 y Economía Empresarial. Adicionalmente, se propusieron cursos de
dibujo por computadora y prácticas edificatorias que perseguían el
aprendizaje integral. Se incrementó la cantidad de cursos debido a que se
ampliaron los cursos electivos para generar salidas diversas con énfasis
temáticos en líneas de especialidad como conservación de monumentos, teoría de
la arquitectura, diseño asistido por computadoras, urbanismo, manejo y diseño
ambiental y tecnología de la arquitectura.
En este Plan se formulan preceptos
integradores que incluyen una visión estratégica y aspectos del contexto social
y cultural, que consideran la necesidad de atender los aspectos tecnológicos y
los ambientales y se establece la importancia de formar profesionales creativos
preparados para el futuro. A partir del
cambio de autoridades en 1998 se comenzaría a modificar el enfoque y la mayoría
de innovaciones, como se verá a continuación, serían eliminadas.
Quinta concepción, los reajustes coyunturales
El quinto planteamiento (1998-2014)
comienza a evidenciarse en el Congreso de Readecuación Curricular[11]
en el 2000, que derivó en propuestas orientadas a eliminar o modificar las
propuestas elaborados en el pensum 95. Se
eliminaron diplomados, seminarios de graduación por especialidad y cursos como
mercadeo, estadística y dibujo por computadora, incluso se eliminó la Unidad
Digital que brindaba un acercamiento a la creciente necesidad de utilizar la
tecnología en la carrera. En los finales
de la administración 1998-2002, se aprobó la propuesta básica que concibió la
modificación del Pensum 95, que fue conocida como Pensum 2002.[12] Sin embargo, en esta propuesta, al igual que
en el 82, por ser parte de una readecuación, no se desarrolló ningún nuevo fundamento
curricular, teórico o institucional.
Los tres primeros lustros del siglo
XXI constituyeron un período de ajuste y reacomodo permanente. En la primera propuesta del Pensum 2002, se identifica
casi la misma cantidad de cursos, por áreas, que en el P95. Sin embargo, se redujo el área Estratégico operativa (de 10 a 6%), se
eliminaron los seminarios de graduación lo que hizo reducir el área de
investigación y aplicación (de 10 a 5%), se eliminó totalmente el área Tecnológico digital (que sería
nuevamente creada en el 2014).
La última red curricular derivada
del Pensum 2002 y publicada con modificaciones en el 2014, muestra un
comportamiento cuantitativo que orienta el mayor porcentaje a la Teoría e historia y a lo Técnico constructivo (ambas con el 16%),
seguido de lo Científico estructural y
de Contexto y desarrollo (ambas con
el 12%); estas cuatro áreas formaron el 56% de la estructura de cursos.
A lo largo de este siglo el pensum se ha
ido modificando para cubrir necesidades puntuales, respondiendo a inquietudes o
propuestas individuales o sectoriales[13]
y a coyunturas específicas, como las evaluaciones en el Ejercicio Profesional
Supervisado y el estudio de mercado elaborados en 2008[14]. Hubo una clara preocupación hacia el tema
ambiental y, en la última parte del período, se retomó la importancia de los
temas de tecnología digital. También se
inició un proceso para la acreditación internacional de la carrera de
arquitectura.[15] Si bien no se diseñó ningún modelo
institucional a nivel académico, que se haya socializado y asumido por los
docentes, si se impulsó una reestructura administrativa y normativa, para replantear
la organización facultativa generando un
modelo normativo.
En el 2012 volvieron a incluirse
asignaturas relacionadas con herramientas digitales para favorecer la capacidad
de comunicar los proyectos de diseño y llevar la expresión gráfica a un nivel
más adecuado a los tiempos que viven los estudiantes de las nuevas generaciones.
También se trató de trasladar los programas del enfoque por objetivos al enfoque
por competencias, ante requerimientos de la misma universidad, pero sin alterar
los contenidos de los cursos y sin implementar las metodologías pertinentes. Pero
la carencia de políticas institucionales dificultó plantear aspectos integrales
para el desarrollo académico.
Debe considerarse que la dinámica
interna que la facultad ha tenido
a lo largo de los últimos años obedece a mecanismos complejos que
derivaron en poca participación para la reestructuración integral del
currículo, lo que favoreció el statu quo
y que, de alguna manera, incidió en el derrotero académico político y en las
modificaciones internas que pudieron realizarse. Iain Mangham afirma que “en esencia, el poder
y las políticas afectan dramáticamente e incluso determinan todas las
dimensiones claves del cambio y la innovación en las organizaciones. Reflejan
típicamente el fuerte apoyo de unos y la férrea oposición de los otros. Los
intereses de los grupos están en juego y cada truco y recurso será empleado
para provocar o para oponerse con éxito a la innovación.”[16] Esta situación es producto de la propia
dinámica, a veces sin obedecer a intencionalidades predefinidas, pero existe y
pudo ignorarse o pasar desapercibida por falta de procesos de reflexión y
discusión que revisaran y sistematizaran los procesos académicos.
Es necesario enfatizar en que la
categorización se ha hecho por similitudes y que se han sumado los cursos
fundamentales y electivos. Estas decisiones taxonómicas se tomaron para facilitar
la comparación sobre criterios comunes, pero también pueden servir para generar
nuevas taxonomías y propiciar análisis cualitativos en próximas
investigaciones.
Hay momentos
en los que se manifiestan énfasis cuantitativos claramente marcados en áreas
específicas, el primero se da en 1969 en los cursos de teoría e historia, el segundo y más notorio es en 1972 con el
incremento de los cursos ubicados en el área de contexto y desarrollo, entre
1972 y 1982 hay un fuerte énfasis en lo científico estructural y en 1995, se
observa el crecimiento de los cursos en lo estratégico
operativo y en investigación y
aplicación, en este momento también se observa la intencionalidad de
atender con más énfasis los temas de tecnologías digitales, que luego de
desaparecer volverían al mismo nivel en el 2014. En lo referente a lo técnico constructivo, la
tendencia dentro de la carrera siempre ha mantenido una presencia importante.
En 2018 se presentó una propuesta integral para el cambio de pensum, la cual hasta el momento, no ha sido aprobada.
Reflexiones
Durante el desarrollo de la Facultad de
Arquitectura varios enfoques de enseñanza han orientado su proceso educativo; los
planes de estudio han tratado de adaptarse a esos enfoques, sin embargo como
pudo observarse, salvo en lo estratégico operativo y en lo tecnológico digital,
las diez áreas temáticas identificadas fueron cubiertas de una u otra manera en
cada época.
Se pudo observar que los cursos
relacionados con el área Estratégico operativo tienen una frecuencia relativa
de 0 a 2 en los planes de 1969,1972 y 1982, pero crecen en el Pensum 95 a 9, y
luego vuelven a bajar a 5. En lo que
respecta a los cursos del área de Tecnologías digitales, después de incrementarse
hasta llegar a una frecuencia de 4, desaparece totalmente en el Plan de 2002,
volviéndose a incluir en el 2014. Es importante señalar la constancia en una
alta frecuencia en los cursos del área Técnico constructiva, que han mantenido
una frecuencia arriba de 13, llegando hasta 20 en 1972; así como del área
Científico estructural que tuvo la mayor frecuencia de 17 en los planes de 1972
y 1982. El cambio de frecuencia más
notorio se dio en el área de Contexto y desarrollo al pasar del Plan 1969 con
8, al Plan 1972 con 21. Esta área se fue
reduciendo progresivamente hasta llegar a una frecuencia de 10 en el pensum 2002.
Sin embargo debe acotarse que las
discrepancias principales entre los distintos momentos de desarrollo
institucional de la facultad, más que en la cantidad de cursos, han estado en
las prioridades y orientaciones ideológico académicas de cada período.
En un primer momento se priorizaron las
variables éticas y estéticas, se hacía énfasis en la historia y la teoría
clásica de la arquitectura, aunque también había una clara atención a los temas
de edificación y estructuras. El
concepto de contexto, estaba más relacionado con el medio físico que con el
medio social y se impulsaban proyectos que no siempre respondían a estos
contextos sociales. El desgaste del enfoque de esta época se fue manifestando
en la creciente oposición al modelo tradicional de enseñanza señalado por la
preponderancia del criterio del docente, la percepción de un elitismo que se había propiciado en la
carrera que no obedecía a la realidad social que se estaba viviendo y la
tendencia de desarrollar proyectos que no siempre respondían a las necesidades
sociales.
La segunda concepción se desarrolla dentro
de un escenario conflictivo nacional en el que la universidad juega un papel
relevante. En este momento los temas
sociales toman la prioridad dentro de la universidad y esto se manifestaría en
la nueva propuesta de reestructura curricular.
El Congreso de Reestructura de Arquitectura, marcaría la pauta y daría
inicio a un modelo de reconstrucción social que haría sustantivos cambios en la
forma de entender la profesión del arquitecto en nuestro medio. Se buscaba un arquitecto capaz de modificar
su realidad social y el énfasis en las materias de enseñanza se volcó a este
enfoque. No obstante, el modelo no pudo
sostenerse debido a la ausencia forzada de sus principales ideólogos por causa
de la guerra interna en Guatemala.
Las repercusiones del proceso de
confrontación fueron notorias, la fuga de docentes y estudiantes, los cambios
en la institucionalidad y la carencia de una cabeza directriz habían hecho
mella. Eso dio lugar a una tercera
concepción, la que se ha llamado la visión pragmática que se desarrolla en
función de recuperar la estabilidad institucional, dañada seriamente a finales
de los 70 e inicios de los 80. A ello se agrega la creciente necesidad
formativa de fortalecer los aspectos técnico constructivos y de desarrollar
criterios integrados en el proceso de enseñanza, lo que se daría de manera
parcial y muy limitada por medio de los Talleres Síntesis y la metodología
proyectual. En este período se comenzó a bosquejar una orientación hacia el
enfoque tecnológico en el diseño curricular. Pero las confrontaciones teórico
ideológicas que prevalecían y la falta de una fundamentación sólida a nivel
teórico y epistemológico no permitirían cambios sustantivos en la acción
docente y por consiguiente el desarrollo de un modelo curricular consistente.
La cuarta concepción que buscaba el
desarrollo de un enfoque estratégico, debía responder a los cambios en el
contexto mundial y nacional, a la nueva configuración del Estado y a la
realidad socio económica y, por consiguiente, del mercado laboral. También
debía considerarse el creciente desarrollo tecnológico, y la necesidad de
estructurar un diseño curricular mucho más consistente e innovador que
respondiera a los nuevos requerimientos.
Se planteó un modelo estratégico que abriera posibilidades de adaptación
a los cambios futuros que se avecinaban y que finalmente, en el Siglo XXI, nos
alcanzarían. Si bien el modelo se diseñó
y aprobó, con el cambio de dirección de la facultad, se eliminaron la mayoría
de innovaciones generando un proceso progresivo de desmantelamiento de los
criterios curriculares propuestos, quedando el referente de cursos tradicionales
que se habían impulsado en los modelos anteriores.
La quinta concepción, la de los reajustes
coyunturales, oscila entre el acomodamiento de nuevos criterios y el reajuste
en función de demandas puntuales. A
principios del siglo se realizaron los principales cambios no solo de
contenidos sino de fondo, la visión estratégica se deja por un lado, al igual
que los planteamientos de integración curricular y de desarrollo de la
tecnología digital. No obstante, varios
años después en la segunda década del siglo y luego de constatar las necesidades,
comienzan a recuperarse algunos de estos planteamientos tratando de retomar
estas líneas para actualizar el pensum.
Sin embargo, no se hizo un planteamiento integral, ni se unificaron las
bases teóricas y epistemológicas por lo que la facultad careció de líneas
institucionales que la orientaran.
No puede dejar de hacerse la observación
de que los períodos de los cambios en los enfoques y modelos de enseñanza,
generalmente han sido coincidentes con los cambios de dirección en la
conducción de la facultad y que no se ha podido definir una visión de futuro de
manera integral que trascendiera las visiones político ideológicas para
orientar una visión de una facultad adaptable a condiciones y épocas en
permanente cambio.
En general, este trabajo ha permitido
realizar una propuesta exploratoria sobre el tema en estudio y se constituye en
un punto de partida para posteriores investigaciones específicas que
contribuyan a explicar el proceso, que propicien investigaciones de orden
teórico y también de orden histórico comparativo dentro de un contexto más
amplio. En este momento nos encontramos realizando una investigación más profunda sobre el tema.
[2] Byron Rabe, Un modelo de desarrollo institucional
aplicado a la facultad de arquitectura, 33-34.
[3] Carlos Haeussler. Pionero del modernismo guatemalteco. Conferencia dictada en la Universidad
Francisco Marroquín, el 19 de marzo de 2012.
Disponible en:
http://newmedia.ufm.edu/gsm/index.php?title=Haeusslermodernismoguate
[4] Los cursos de diseño y
composición a lo largo de la carrera han tenido la mayor importancia y el mayor
número de créditos y en promedio han ocupado el 12% de la carga académica.
[5] Decano de la Facultad de Arquitectura durante 1981-1985,
en Raúl Navas, Historia de la Facultad de
Arquitectura de la Universidad de San Carlos de Guatemala. (USAC: 2008),
17.
[6] Facultad de
Arquitectura, “Proyecto de Reestructuración,” (Congreso de Reestructura de
Arquitectura, Universidad de San Carlos de Guatemala, agosto de 1972) 11
[7] Decano de la FARUSAC,
durante el período de 1975 a 1979.
[8] Leonel Méndez Dávila, Teorías de la arquitectura. 25 autores.
(Universidad de San Carlos de Guatemala: Editorial Universitaria, 1975) iii
[9] Facultad de Arquitectura, Propuesta Pensum 1995,
Programa de readecuación curricular, (Universidad de San Carlos de Guatemala.
Octubre de 1994), 4
[10] Anteriormente
no había sobrepasado el 2% y en el futuro volvería a reducirse.
[11] Facultad de Arquitectura,
“Congreso de Readecuación Curricular”,
Universidad de San Carlos de Guatemala. 12, 13 y 23 de diciembre de
2000.
[12] Según consta en Actas de
Junta Directiva, 32-2001 del 29 de noviembre de 2001 y 11-2002 del 2 de mayo de
2002.
[13] Por ejemplo: la Propuesta de incorporación de la
temática de emprendimiento empresarial y liderazgo, en las asignaturas de la línea
de administración del Área de sistemas constructivos, presentada por Byron Rabe
y Gabriel Barahona. Aprobada en el Punto Primero, inciso 1.5, subincisos 1.5.1,
1.5.2 y 1.5.3 del Acta 19-2012 de Junta Directiva Se puede ver un ejemplo del
planteamiento en
http://byronrabe.blogspot.com/2014/07/gerencia-estrategica-de-la-arquitectura.html
[14] Gladys Mendizábal.
Investigación de Mercado sobre el impacto en la sociedad, de la labor
del arquitecto egresado de la Universidad de San Carlos de Guatemala.
(Universidad de San Carlos de Guatemala. 2008),
[15] En septiembre de 2008, la Facultad de Arquitectura fue acreditada por
la Acreditadora Nacional de Programas de Arquitectura y Disciplinas del Espacio
Habitable ANPADEH. En marzo de 2010, la
acreditación se realiza con la Agencia Centroamericana Acreditadora de
Programas de Arquitectura e Ingeniería.
[16] Mangham, I, The politics of organizational change. (Westport, CT: Greenwood
Press, 1979), 133. Citado por Blasé en
Las micropolíticas del cambio educativo.
-->
No hay comentarios:
Publicar un comentario